La scuola pubblica italiana non è povera soltanto di risorse. È povera, soprattutto, della capacità di trasformare le risorse in risultati.

La distinzione è meno sottile di quanto sembri. Mancano laboratori, edifici sicuri, servizi per l'infanzia, connessioni affidabili e strumenti digitali. Ma, nello stesso tempo, miliardi già stanziati restano fermi, i progetti arrivano tardi, le procedure si sovrappongono e le attrezzature acquistate non sempre vengono utilizzate, inventariate o perfino ritrovate.

In Italia si è discusso per decenni di quanti soldi destinare alla scuola. Molto meno si è discusso di chi debba spenderli e con quali risultati.

La scuola statale è stata considerata non soltanto il luogo pubblico dell'istruzione, ma anche il soggetto naturale, quasi esclusivo, attraverso cui far transitare ogni investimento destinato all'educazione. Lo Stato finanziava, la propria amministrazione programmava, le proprie strutture acquistavano, controllavano e rendicontavano.

Il risultato avrebbe dovuto essere una scuola moderna. Abbiamo ottenuto, troppo spesso, una scuola amministrata.

La differenza si vede nelle segreterie sommerse da adempimenti, nei dirigenti trasformati in responsabili di gare, inventari, sicurezza, privacy, rendicontazione europea e contabilità. Si vede nei docenti chiamati a compilare moduli su ciò che dovrebbero insegnare. Si vede nei progetti costruiti intorno al bando disponibile, invece che ai bisogni reali degli alunni.

La scuola italiana non ha soltanto una burocrazia. In molti casi è diventata una burocrazia con alcune classi intorno.

Il caso delle due scuole del Vallo di Lauro, in provincia di Avellino, mostra in piccolo il problema. Gli istituti avevano ricevuto complessivamente 112.000 euro nell'ambito del programma Scuola 4.0, destinato alla modernizzazione digitale della didattica. I controlli della Guardia di Finanza avrebbero rilevato beni non rintracciabili, altri indicati come rubati e attività di formazione del personale non svolte. Quattro dipendenti sono stati segnalati per responsabilità da accertare nelle sedi competenti.

La presunzione di innocenza riguarda le persone. I fatti amministrativi, invece, riguardano tutti.

Un finanziamento pubblico aveva un obiettivo preciso: acquistare tecnologie e preparare il personale a usarle. Se i beni non sono tracciati e la formazione non viene realizzata, il problema non consiste soltanto nell'eventuale condotta illecita di qualcuno. Consiste in un sistema che ha erogato denaro, approvato progetti e atteso la visita dei finanzieri per scoprire quale risultato fosse stato prodotto.

La modernizzazione era stata annunciata. Il controllo è arrivato dopo.

Questo ordine degli eventi è la vera tradizione italiana.

Prima si distribuiscono le risorse. Poi si compilano documenti per dimostrare che tutto procede. Infine, quando qualcosa non torna, intervengono la magistratura contabile o la Guardia di Finanza. Il controllo è prevalentemente successivo. Certifica il danno, ma raramente lo impedisce.

Un'impresa privata che investisse in cento laboratori senza controllare in tempo reale acquisti, consegne, installazioni, formazione degli utenti e utilizzo effettivo fallirebbe. Un'amministrazione pubblica può invece perdere mesi, accumulare residui, modificare programmi e chiedere una proroga. Il fallimento non compare in bilancio come fallimento. Compare con nomi più educati: ritardo procedurale, criticità attuativa, capacità di spesa insufficiente.

La lingua della burocrazia possiede questo talento. Non risolve il problema, ma lo rende presentabile.

Il Piano nazionale di ripresa e resilienza avrebbe dovuto rappresentare l'occasione per rompere il meccanismo. C'erano risorse straordinarie, scadenze europee e obiettivi misurabili. Non si trattava di finanziare genericamente la scuola. Si trattava di costruire asili, mettere in sicurezza edifici, creare laboratori e rinnovare gli ambienti didattici.

Eppure, secondo i dati disponibili, al 26 febbraio 2026 la spesa PNRR per asili nido, scuola e università si fermava al 45,6 per cento. Per l'edilizia scolastica risultava utilizzato circa il 52 per cento delle risorse, mentre una quota molto ampia dei progetti era ancora nelle fasi di affidamento o di esecuzione.

Non stiamo parlando di un Paese che non ha ricevuto denaro. Stiamo parlando di un Paese che non riesce a spenderlo nei tempi promessi.

L'inadempienza per mancanza di fondi suscita comprensione. L'inadempienza in presenza di fondi suscita una domanda: perché continuiamo ad affidare quasi automaticamente la gestione delle trasformazioni alla stessa macchina che non riesce a realizzarle?

La risposta tradizionale è che la scuola è pubblica e quindi pubblico deve essere ogni passaggio. Ma qui si confondono due concetti diversi.

La responsabilità dell'istruzione deve restare pubblica. Gli obiettivi devono essere fissati democraticamente. L'accesso deve essere universale. Il controllo sull'uso delle risorse deve appartenere alle istituzioni. Nessuno propone di consegnare il diritto allo studio al miglior offerente o di trasformare ogni aula in un centro commerciale.

Da questi principi non deriva però che lo Stato debba costruire direttamente ogni piattaforma, acquistare ogni dispositivo, gestire ogni laboratorio, organizzare ogni percorso formativo e amministrare ogni progetto.

Il servizio è pubblico quando risponde a finalità pubbliche, non quando ogni vite viene avvitata da un dipendente pubblico.

Lo Stato deve garantire il risultato. Non deve necessariamente produrre da solo ogni mezzo necessario a raggiungerlo.

È qui che il monopolio della spesa pubblica mostra il suo limite. La scuola statale riceve le risorse, le distribuisce tra strutture amministrative e progetti, ne controlla formalmente l'impiego e infine valuta sé stessa attraverso altri uffici dello stesso apparato.

Il controllore cambia stanza. La famiglia resta la stessa.

Quando un soggetto privato sbaglia una fornitura, può perdere il contratto. Quando non raggiunge gli obiettivi, può essere escluso dalla gara successiva. Quando consegna in ritardo, può subire penali. Quando offre un servizio mediocre, il committente può sostituirlo.

Nell'amministrazione scolastica la sostituzione è assai più difficile. L'ufficio che non ha speso quest'anno continuerà verosimilmente a occuparsi della spesa l'anno prossimo. Il dirigente che ha ricevuto un sistema ingestibile ne riceverà un aggiornamento. La piattaforma che non dialoga con le altre piattaforme verrà affiancata da una nuova piattaforma.

Il privato non è efficiente per diritto divino. Può sprecare, truffare, consegnare prodotti inutili e inseguire il profitto a danno della qualità. Proprio per questo deve essere scelto attraverso procedure trasparenti, contratti rigorosi, indicatori pubblici e controlli indipendenti.

Ma escluderlo per principio, anche quando possiede competenze e capacità operative migliori, non protegge l'interesse pubblico. Protegge l'apparato.

C'è una differenza essenziale tra privatizzare la scuola e utilizzare operatori privati per modernizzarla.

Privatizzare significa rinunciare alla responsabilità pubblica. Utilizzare il privato significa acquistare capacità, tecnologie e servizi quando questi risultano più efficaci di quelli prodotti internamente.

Una scuola può restare statale e affidare a soggetti specializzati la gestione tecnica dei laboratori. Può restare statale e acquistare servizi di manutenzione con livelli di prestazione misurabili. Può restare statale e utilizzare piattaforme didattiche sviluppate da imprese competenti. Può restare statale e coinvolgere enti di formazione, fondazioni, università e imprese nella preparazione del personale.

La questione non è chi possiede l'edificio. La questione è se, dentro quell'edificio, le cose funzionino.

Il monopolio amministrativo viene spesso difeso in nome dell'uguaglianza. Ma un sistema inefficiente non produce uguaglianza. Distribuisce disservizi.

La scuola di un territorio con uffici capaci, enti locali solidi e personale esperto riesce a intercettare i bandi, realizzare progetti e spendere i finanziamenti. La scuola collocata in un'area più fragile resta indietro. In questo modo la gestione interamente pubblica, invece di compensare le differenze, finisce per ampliarle.

I dati sui progetti conclusi nel Mezzogiorno lo mostrano con sufficiente chiarezza. Campania, Puglia, Calabria e Sicilia risultavano sotto la media nazionale, con percentuali di completamento sensibilmente inferiori a quelle di diverse regioni del Centro-Nord.

Il denaro pubblico viene assegnato anche per ridurre i divari territoriali. Ma se la capacità amministrativa è più debole proprio dove il bisogno è maggiore, il metodo di erogazione finisce per premiare chi è già meglio organizzato.

È il contrario della perequazione.

In questi casi lo Stato dovrebbe intervenire non aumentando il numero delle circolari, ma consentendo alle scuole e agli enti locali di acquistare sul mercato competenze operative qualificate. Servono centrali tecniche, project manager, servizi di rendicontazione, ingegneri, specialisti di tecnologie educative e soggetti capaci di seguire un progetto dall'idea al collaudo.

Non consulenti scelti per produrre altre relazioni. Operatori pagati sui risultati.

Il criterio dovrebbe essere semplice: una parte del compenso viene riconosciuta quando il progetto è concluso, funzionante, utilizzato e verificabile. Non quando la domanda è stata protocollata.

Questa logica è normale in molti settori privati. Nella scuola appare rivoluzionaria perché la nostra amministrazione misura soprattutto la correttezza del procedimento. Chi ha compilato tutti i documenti può sentirsi al sicuro anche quando il risultato non esiste.

La burocrazia nasce per impedire l'arbitrio. Quando cresce senza misura, finisce per impedire l'azione.

Ogni nuova irregolarità produce una nuova procedura. Ogni nuova procedura richiede una dichiarazione. Ogni dichiarazione genera un controllo documentale. Ogni controllo documentale sottrae tempo alla gestione concreta.

Alla fine il dirigente scolastico non è valutato soltanto per la qualità della scuola. È valutato per la capacità di non commettere errori formali in un sistema che moltiplica le occasioni di errore.

La Legge n. 1 del 2026, la cosiddetta Legge Foti, interviene sulla responsabilità amministrativa e sul danno erariale, delimitando la colpa grave, introducendo limiti al risarcimento in alcuni casi e prevedendo dal 2027 obblighi assicurativi per chi gestisce risorse pubbliche.

La riforma nasce anche dall'esigenza di contrastare la cosiddetta paura della firma. Il dirigente teme di decidere perché ogni decisione può produrre responsabilità. È un problema reale.

Ma la soluzione non può consistere soltanto nel proteggere chi amministra. Bisogna anche liberarlo da compiti per i quali non è stato formato.

Un dirigente scolastico dovrebbe guidare una comunità educativa. Dovrebbe occuparsi di didattica, inclusione, organizzazione del personale, rapporti con le famiglie e risultati degli studenti. Invece viene trasformato in una figura ibrida: preside, responsabile degli acquisti, esperto di contratti, referente per la sicurezza, gestore di fondi europei, supervisore informatico e custode dell'inventario.

Poi ci stupiamo quando un progetto tecnologico viene gestito male.

La modernizzazione della scuola richiede specializzazione. Lo Stato deve ammettere che non tutte le competenze necessarie si trovano nelle segreterie e che non è conveniente costruirle integralmente all'interno di ogni istituto.

Il mercato può fornire servizi migliori, ma deve essere governato.

Per esempio, un laboratorio digitale non dovrebbe essere acquistato attraverso una semplice lista di dispositivi. Il contratto dovrebbe comprendere progettazione, installazione, manutenzione, formazione dei docenti, assistenza e verifica dell'utilizzo. Il fornitore dovrebbe rispondere non solo della consegna dei computer, ma della loro effettiva operatività.

In questo modo non si comprano scatole. Si compra un risultato.

È la differenza tra una spesa e un investimento.

Troppi programmi pubblici misurano il successo attraverso la somma impegnata. Se sono stati spesi centomila euro, si presume che sia stato prodotto un valore equivalente. Ma il denaro speso non certifica la qualità. Certifica soltanto che il denaro non è più disponibile.

Il caso del Vallo di Lauro è istruttivo proprio per questo. Le attrezzature risultavano acquistate. Il finanziamento aveva quindi prodotto documenti, fatture e movimenti contabili. Non aveva necessariamente prodotto la trasformazione didattica promessa. La formazione, secondo gli accertamenti riportati, non sarebbe stata svolta. Parte dei beni non sarebbe stata rintracciata.

Il procedimento era avanzato. La scuola no.

Il privato deve essere preferito quando dimostra di fare meglio, non perché privato, ma perché migliore. Il verbo "preferire" va legato a criteri verificabili: costi, tempi, qualità, durata, assistenza, impatto didattico e soddisfazione degli utenti.

La gara al massimo ribasso, da sola, non basta. Anzi, può selezionare il fornitore che promette di più tagliando proprio su formazione e manutenzione. Il confronto dovrebbe riguardare il costo complessivo del servizio e i risultati attesi.

Una lavagna interattiva economica che resta spenta costa più di una lavagna costosa che viene usata ogni giorno.

La concorrenza può essere introdotta anche tra modelli organizzativi.

Lo Stato potrebbe finanziare lo studente, il progetto o il risultato, lasciando che scuole, enti del terzo settore, imprese formative e soggetti accreditati concorrano nell'offerta di determinati servizi. Potrebbe sperimentare partenariati per laboratori, orientamento, formazione tecnica, aggiornamento del personale e contrasto alla dispersione scolastica.

Il finanziamento pubblico resterebbe pubblico. La produzione del servizio verrebbe affidata al soggetto capace di garantire gli standard migliori.

Questo principio è già normale nella sanità, nei trasporti, nei servizi sociali e nella formazione professionale. Non sempre funziona bene, naturalmente. Ma quando non funziona, il problema risiede nei controlli, nei contratti e nella selezione. Non nell'esistenza di soggetti diversi dallo Stato.

Nella scuola, invece, ogni apertura viene spesso descritta come un attentato all'istruzione pubblica. È una reazione ideologica che evita la domanda fondamentale: il servizio migliora oppure no?

Un laboratorio gestito da un'impresa competente è meno pubblico se gli studenti lo utilizzano gratuitamente?

Un corso di formazione tenuto da un soggetto esterno è meno pubblico se aumenta davvero le competenze dei docenti?

Un edificio riqualificato attraverso un partenariato è meno pubblico se resta di proprietà pubblica, accessibile a tutti e sottoposto al controllo dello Stato?

La natura pubblica dipende dalla finalità, dall'accesso e dalla responsabilità. Non dalla targhetta sulla busta paga di chi installa il server.

La resistenza al privato nasconde anche una difesa corporativa. Ogni amministrazione tende a considerare indispensabili le funzioni che già esercita. Cedere un compito significa ammettere che qualcun altro possa svolgerlo meglio.

Ma l'interesse della scuola non coincide con l'interesse dell'apparato scolastico.

L'interesse della scuola è che gli studenti imparino in edifici sicuri, con strumenti funzionanti e docenti preparati. L'interesse dell'apparato è conservare competenze, procedure e centri di decisione.

Quando i due interessi divergono, deve prevalere il primo.

Naturalmente, il ricorso ai privati richiede una pubblica amministrazione più forte, non più debole. Serve uno Stato capace di definire standard, scrivere contratti, controllare le prestazioni, pubblicare i dati e interrompere i rapporti con chi non rispetta gli impegni.

Uno Stato debole appalta male. Uno Stato burocratico pretende di fare tutto e realizza poco. Uno Stato moderno decide che cosa deve ottenere e sceglie lo strumento migliore per ottenerlo.

La scuola italiana ha bisogno di questo terzo modello.

Il pubblico deve programmare. Il privato può progettare, fornire, formare, mantenere e innovare. Il controllo deve essere indipendente. I risultati devono essere pubblici. Le famiglie devono poter sapere quanto è stato speso, che cosa è stato consegnato, quante persone sono state formate e quanto gli strumenti vengono utilizzati.

La trasparenza non deve limitarsi alle determine e alle fatture. Deve mostrare l'effetto della spesa.

Quanti laboratori sono aperti?

Quante ore vengono utilizzati?

Quanti docenti hanno concluso la formazione?

Quanti dispositivi sono funzionanti dopo due anni?

Quanto è migliorata l'offerta didattica?

Queste sono le domande che interessano ai cittadini. L'amministrazione risponde spesso con il codice identificativo della gara.

I numeri sulla spesa per l'edilizia scolastica completano il quadro. La Corte dei Conti avrebbe rilevato una capacità di pagamento molto bassa rispetto alla massa disponibile e una forte concentrazione dei residui passivi proprio nei programmi relativi alla sicurezza e agli edifici scolastici.

Qui lo spreco non consiste nella sparizione di un bene. Consiste nella sua mancata realizzazione.

Un tetto non riparato perché i fondi sono bloccati produce un danno quanto un'attrezzatura acquistata e perduta. È un danno meno spettacolare, ma più vasto. Non compare nelle fotografie dei sequestri. Compare nelle aule chiuse, nei doppi turni e negli interventi rinviati.

La spesa pubblica inefficiente ha due forme. La prima spende male. La seconda non riesce a spendere.

La scuola statale italiana le conosce entrambe.

Per questo non può continuare a detenere un monopolio operativo sulle risorse destinate alla propria modernizzazione. Può e deve conservare la regia, ma deve accettare la concorrenza delle competenze.

Dove un'impresa, una fondazione, un ente formativo o un partenariato riescono a realizzare meglio un servizio, rispettando costi, diritti e standard pubblici, devono poter essere scelti. Dove il pubblico funziona meglio, deve restare il pubblico.

Non è una guerra di religione tra Stato e mercato. È una scelta tra strumenti.

La scuola non ha bisogno di essere privatizzata. Ha bisogno di smettere di credere che tutto ciò che è statale sia, per questo solo fatto, efficiente, equo e moderno.

Il monopolio può forse garantire l'uniformità delle procedure. Non garantisce la qualità dei risultati. E un sistema educativo non vive di procedure. Vive di risultati.

Al Vallo di Lauro i finanziamenti promettevano una scuola 4.0. I controlli hanno trovato beni difficili da rintracciare e formazione non realizzata. Altrove i fondi per l'edilizia restano nei capitoli di bilancio mentre gli edifici invecchiano. In molte scuole le tecnologie arrivano senza manutenzione e i corsi senza una verifica dell'apprendimento.

La macchina pubblica continua a produrre documenti che attestano la modernizzazione. Gli studenti attendono che la modernizzazione entri in aula.

È tempo di invertire l'ordine.

Prima il risultato. Poi la procedura necessaria a garantirlo.

Prima la qualità. Poi la natura giuridica di chi la offre.

Prima gli studenti. Poi l'apparato.

La scuola pubblica sarà davvero più forte quando non avrà più paura di affidarsi a chi sa fare meglio. Non perderà la propria missione. Perderà soltanto l'illusione che spendere denaro pubblico significhi automaticamente servire l'interesse pubblico.

Ed è un'illusione che, a giudicare dai miliardi fermi e dai beni scomparsi, non possiamo più permetterci.

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